质量与公平:联合国教科文组织全球教育治理目标与路径—戴维·埃乔莱纳与张丹的对话

摘要

在经济全球化与教育国际化的双重趋势下，质量和公平已成为联合国教科文组织全球教育治理的核心理念。围绕这一理念，联合国教科文组织协调内部各分支机构以及各二级中心开展教育研究，并有效地将其研究成果转化为政策框架；同时，联合国教科文组织通过研制国际政策框架协助各国开发并完成本土教育政策的制定与执行，为它们提供科学性的决策依据，以实现全球教育治理的目标。这种研究机制与决策机制，以及它的治理理念，对世界各国的教育改革和政策走向产生了深远的影响。

关键词：联合国教科文组织；全球教育治理； 教育公平

本文原载于《华东师范大学学报（教育科学版）》2018年第02期“国际对话”

作者简介：戴维·埃乔莱纳(David Atchoarena)，联合国教科文组织政策与终身学习司主任，曾毕业于巴黎索邦大学，获经济学博士学位，研究方向为终身学习、职业技术教育、农村教育以及高等教育等

张丹，华东师范大学国际与比较教育研究所讲师，博士，晨晖学者，毕业于法国里昂高师马克斯·韦伯中心，专业方向为教育社会学、教育政策学等

基金项目：中央高校基本科研业务费"华东师范大学青年预研究项目"（2017ECNU-YYJ040）

张丹(以下简称“张”):目前中国学者比较关注联合国教科文组织(UNESCO)的工作机制，您是否可以介绍一下联合国教科文组织是如何确立自己的教育理念的？这些理念又是如何影响全球区域及国家间的政策的？

戴维·埃乔莱纳(以下简称“埃乔莱纳”)：广义上的联合国教科文组织源于二战后新成立的政府间国际组织，其前身是国际联盟时期成立的国际智力合作研究所，主要是为了促进世界和平与变革。国际联盟时代成立的另外三大教育机构—教育规划研究所(IIEP)、国际教育局(IBE)和国际教育统计局(UIS)，也一并归入到联合国教科文组织内，主要是想“通过教育、科学及文化来增进各国合作，促进和平与安全，正义与法治，并尊重《联合国宪章》所认同的不区分种族、性别、语言或宗教，世界人民均享人权与基本自由等宗旨。”

张:这一宗旨也曾被日内瓦国际教育局(IBE)的主任曼塞萨·麦诺普(Mmantsetsa Marope)提及。IBE作为联合国教科文组织的二级分支机构，致力于构建有质量的教育及终身学习的机会，同时也为各国教育部及政府部门提供适切且有效的课程与教学改革，以及为政策改革框架提供基础依据。除此之外，联合国教科文组织的主要功能还有哪些呢？

埃乔莱纳:首先，联合国教科文组织的主要功能是规范功能，即制定与组织各主管领域尤其是教育领域的国际条约，主要包含组建思想库实验室、设置机构标准与促进国际合作等。其次，UNESCO依据各国社会经济现状，协助形塑其治理框架及机制。就其管理机构而言，UNESCO主要由大会(general conference)、执行局(executive board)和秘书处(secretariat)构成。

张:也就是说，联合国教科文组织是思想库实验室、信息交流中心和国际规则的制定者与监督者，它的主要作用是通过制定国际公约与宣言来倡导或推广特定理念，或者通过国际会议提出先进的理念(杜越，2016)。

埃乔莱纳:是的。联合国教科文组织在教育领域的工作主要依靠国际社会共同发展的努力；联合国教科文组织对世界教育，特别是在全民教育领域中倡导的教育公平，并构建终身学习社会等理念与战略体系影响深远。比如1990年宗提恩会议(Jomtien conference)即《世界全民教育宣言》，以及2000年的达喀尔论坛与千年发展目标，及2015年的世界教育论坛通过的《仁川宣言》等发挥了巨大影响力。

张:也就是说，联合国教科文组织依照国际组织创建广泛的跨国网路和专业支持系统。杜越(2016)曾提到超国家间的国际组织可以把握共同趋势以应对挑战。在这种背景下，联合国教科文组织通过提供政策支持以及提升治理发展能力等来促进知识的生产与共享，尤其是通过学术网络，是吗？

埃乔莱纳：是的，我们推进教育理念的途径主要有召开国际和地区教育部长会议，举行专题性国际会议，开展实验项目，出版世界或地区教育报告、图书，颁发国际教育奖等。当聚焦到具体领域政策发展时，联合国教科文组织每十年组织一场大型会议。例如在职业技术教育与培训领域(TVET)，2012年我们在上海举办了世界大会。与此相似，在高等教育领域，2009年举办了世界高等教育大会。去年(2017年)9月在斯洛文尼亚针对开放教育资源举办了第二次世界大会(world congress)。我们还出台了一系列有关教育的文本、公约和政策建议，根据特定教育主题，为各国提供可能的政策行动框架。特别是在教育权方面，联合国教科文组织1960年制定了国际公约以反对教育歧视。联合国教科文组织的规范职能促进了各国的受教育权，尤其是教育的免费性，并有一整套条文用于促进受教育权落实，从而确立了教育的公共财产性。但这些规定也是通过各国制定适合本土国情的具体政策来实施的，其中包括确保和促进少数群体或弱势群体接受教育的政策。例如有关女童和妇女受教育权，由于各国男女间存在较大差距，因而通过这项工作，我们也可以把焦点放在更具体的问题上，包括教育中的性别问题，特别是性别平等的问题是如何在各国之间取得进展的。

张:那么联合国教科文组织政策制定的动力机制是什么？如何推进政策导向成为各国战略议程，又是如何在国际、区域及地区层面甚至是学校层面推行呢？

埃乔莱纳：针对战略议程在国际与国家层面的界定及执行，主要是通过政策制定与政策规划完成, 这也是联合国教科文组织通过能力构建与政策支持提供的一种协助与支持各国发展的方式，其中尤其聚焦发展中国家的非洲国家。

张:在策略或机制等方面有具体的例子吗？

埃乔莱纳：在国家层面，联合国教科文组织通过教育部门间的对话平台致力于咨询与引导政策决策制定。许多国家将此称为“地区教育小组”，将政府、市民社会、捐助者以及国际组织聚合在一起。联合国教科文组织致力于参与许多类似的政策对话。

张:您之前提到过联合国教科文组织有连锁分支机构，如法国里昂高师的法国教育研究所等。那么这类研究机构与联合国教科文组织的分支机构间又是什么关系呢？联合国教科文组织内部各部门与研究机构又有哪些联系，又是如何开展并协调工作呢？

埃乔莱纳：事实上，联合国教科文组织既不是资助机构，也不是单纯的研究机构。在联合国教科文组织的教育部门中，我们并没有专门针对教育研究的部门，我们有更大的分支部门，主要以合作伙伴的关系呈现，内含部分研究工作。因此联合国教科文组织的大部分研究是由相关教育机构完成的，比如教育规划研究所，国际教育局和国际教育统计局等，这些机构承担了大部分联合国教科文组织在教育方面的研究工作。

张:您的意思是联合国教科文组织并没有专门做研究的部门，其大部分功能聚焦于推动战略，对吗？

埃乔莱纳：是的，联合国教科文组织将大部分教育研究的角色与功能分布在不同部门中，并协调各部门开展工作，有关教育研究的成果主要来源于上面提到的类似的各个机构。我们的任务是和组织会员及伙伴与对话者合作开发人的潜力，同时也会组织相关调查，用来衡量成员国在签署公约后以何种方式和方法遵守他们的责任, 其中公约里包含了各国必须遵守和执行的义务。因此，联合国教科文组织秘书处也有义务定期进行分析，然后向包括执行理事会在内的组织理事机构报告，向成员国报告明确执行规范性文书的情况。所以我们既是为了公约，也是为了诊断。

张:那么这些机构是属于联合国教科文组织的外部合作机构还是内部机构呢？

埃乔莱纳：如巴黎国际教育规划研究所(International Institute for Education Planning，IIEP), 日内瓦国际教育局(International Bureau of Education，IBE), 汉堡终身教育研究所(Institute for Lifelong Learning，UIL)，布加勒斯特的欧洲高等教育中心(European Center for Higher Education，CEPES)，莫斯科的教育信息技术研究所(Institute for Information Technologies in Edcuation, IITE), 波恩国际职业与技术教育培训中心(International Centre for Technical and Vocational Education and Training，UNEVOC)等，都是联合国教科文组织的机构，它们虽隶属于联合国教科文组织，但有独立的自治权。

张:据我所知，联合国教科文组织包含二级中心，如高等教育创新中心(ICHEI)、国际农村教育研究与服务中心(INRULED)等，那么这些机构间的关系又是怎样的呢？这类机构的研究成果如何转换成为政策议程？

埃乔莱纳：事实上我们通过研究以引导并协助项目策划及相应的功能开发，同时也通过研究以创建开展活动的能力。比如在规划领域，我们有教育规划研究所(IIEP)，依据研究结果变革发展中国家官方机构的项目规划并提供相关的技术支持。

张:因而联合国教科文组织主要是通过规划以及推行这些规划成为全球政策议程？

埃乔莱纳：事实上，我们自身并不做规划，我们主要是协助各国做适合本土发展的规划设计，因而这些战略规划是由这些发展中国家自身完成的。我们以倡导和说服的方式为主，没有固定的目标，也不会以强制手段违背会员国自身发展意愿强行推进特定的制度安排。

张:由此，联合国教科文组织主要更多倾向于“协助”功能，即实施支持国家教育规划战略(UNESS)，是吗？

埃乔莱纳：是的，主要是协助开发国家间制定符合自身发展的战略规划。

张:也就是说，联合国教科文组织首先通过将战略思想引入学术界，进而导入地区实践，再在教育领域逐步协助各国开发政策框架，最终成为本国或本土项目。那么如何评估这些协助的效果呢？是否有一些标准来评估这些规划的执行呢？若这些国家不愿遵循，联合国教科文组织该如何处理类似情况？

埃乔莱纳：全球评估是联合国教科文组织项目评价机制与框架的一部分，目前主要取决于项目建构与机构服务，事实上是评估全球活动的影响力。影响评估①需要长期驻守在一国，之前需要评价实时性结果与效果，但我们也开发了一些工具，以协助国家实现影响评估。

张:看了您发来的2017年发布的《质量因素：加强监测可持续发展目标4的国家数据》，相比于MDG框架中针对一系列在发展中国家仅以国家层面进行数据监测的具体且可测量的指标，此次新开发了四个监测教育目标的水平，即从全球、国家、地区以及专题等四个维度进行指标监测。那么UNESCO在试图支持或协助时，是否有具体哪个部门负责评估这些战略效果呢？

埃乔莱纳：发展中国家是用来评估的最佳场域，一旦我们开发了评估工具，例如在教育管理信息体制领域(EMIS)，我们可以生产恰当的数据与指标以评估进展状况。在全球层面，全球教育监测报告(GEM)，是围绕SDG4②目标的监测评估机制。

张:这份报告是指监测质量效果的报告吗？

埃乔莱纳：是的，这份国家监测报告是全球教育目标认可协议。在此之前是针对全民教育的全球教育监测报告(GMR)，每年针对六项全民教育目标进行进展性评估。新的形式是依照SDGs框架设置的，每年全球教育质量监测(GEM)报告将呈现各国如何执行7+3 SDG4目标，因而这也是UNESCO的工作机制之一，同时也是国际社会针对全球教育政策的影响力及效果的评估。

张:教育研究机构成果如何转换为联合国教科文组织的战略目标？如何综合协调有关机构开展，又如何为其决策机构所采纳，其研究机制与决策机制之间的关系如何？

埃乔莱纳：联合国教科文组织是一个多部门组织，因而总会存在如何建立不同部门(教育、文化、自然与社会科学以及交流)间的协同机制并开展互助合作的问题，这也是联合国教科文组织在建立之初就面临的挑战……迄今为止我们还未找到完美的规划，但我们一直在试图寻找改善的方式。与此同时，国家层面上的部门间的工作，已较早实现资源的合作与整合。但在巴黎总部中心层面的工作，还是有些复杂与繁重。例如，我们确实有些特定项目涉及不同部门间的协同工作，例如提升教育信息与技术交流(ICT)需教育部门与交流部门协同工作。

张:那么联合国教科文组织是如何建立动力机制以推动这些政策被采纳，并转换为各国政策议程的呢？(如联合国教科文组织在国际、区域、地区以及学校层面等)是否存在哪些普遍性的机制与标准以确定这些政策决定的进程呢？

埃乔莱纳：哪方面的进程？

张:例如最初起草阶段可能有多项政策议程，那么联合国教科文组织是如何筛选出未来优先发展的领域？这些优先议题如何为决策部门采纳，并将一般意义上的政策议题上升为战略议程，最终导入优先开展的战略领域呢？

埃乔莱纳：国际组织可以通过资金或技术援助鼓励和倡导相关国家接受并遵循国际规范和国际准则，同时，联合国教科文组织有其优先发展领域，以及优先发展国家等。在联合国教科文组织机构内有4个优先发展领域，如扫盲、教师、职业技术教育与培训(TVET)以及教育规划等。这四个技术工作主要聚焦在教育领域内。依据义务与资源支持，我们在各领域做了很多工作，主要是服务于联合国教科文组织的项目规划。在国家层面上，在国际SDGs框架下，主要是为了使各国政府划定符合自身发展的优先领域，因而，优先设置的还是本国业务。也就是说，当联合国教科文组织提供政策与技术支持直至各国在这些优先发展领域有能力进行开发与比较。同时，联合国教科文组织不得不服务于国家层面与政府机构，并协助议程的规划与政策制定，各国并非一定遵从联合国教科文组织的权威，联合国教科文组织只起到协助作用。

张:您提到了四个领域，尤其是教师，那么比如乡村教师的战略发展中是否有一些具体的策略规划呢？

埃乔莱纳：我们并没有针对乡村教师的具体策略及措施，但是我们确实在这个领域做了很多工作，并且我们通过一些工作强化各国自身发展的能力，以确保有资质的教师留在乡村学校。在全球范围内，联合国教科文组织发起并导引了一些倡议，称为“Teachers Task Force”。目前我们针对教师议题，在跨国建设信息分析与分享方面做了大量工作，印度尼西亚已开发了一些鼓励性措施，支持将教师输送到乡村地区并确保其留下来。

张:目前中国也面临了类似问题，比如一些边远乡村地区很难找到好的教师并留住优质教师，那么对此您所了解的其他发展中国家是否有先进经验可供借鉴？

埃乔莱纳：这取决于提供哪些刺激与鼓励了。一些国家通过经济刺激，确保教师可在乡村学校获得更高薪水，或乡村教师可获得更快晋升的机会。另一种方式是提供住宿，即为教师提供更快更便捷的住所，并配备更好的医疗服务、电力及网络资源等，致力于提升乡村地区的吸引力，确保恰当的督查方式实时为乡村教师提供及时而恰当的支持与帮助。与此同时，可以加强乡村学校教学质量并促进乡村教师的工作与成长。

张:那么这些工作在实践中效果如何？

埃乔莱纳：这些方面对于乡村学校教师来说，确实在发生作用，但并非总能补偿城乡间的差距，它只是致力于缩小差距。在大多数国家中，城乡发展差距仍然存在，包括质量、资源以及教师方面的差距。

张:是的，如我国边远乡村学校，仍然存在“一师一校”的现象，其他发展中国家是否也存在类似现象呢？

埃乔莱纳：是的，在小型乡村学校中，仍存在多年级同班教学的现象，即将不同年级不同年龄段的学生放在同一间教室进行教学。学生不多也会成为一种挑战。通常教师并未受到相应的培训以应对此种情况，因而多年级教学需要恰当的准备与支持。

张:那么是否存在其他政策调控以改善此种情形呢？

埃乔莱纳：目前的政策是连接小型乡村学校与课堂，城市教师与课程以及技术间互动与交流的纽带。这种策略有利于为边远地区提供师资，并为学习者提供所需的支持与帮助。当前的技术发展主要致力于缩小城乡差距。

张:在当前的城市化进程中，您觉得会出现哪些新的问题？

埃乔莱纳：新的困难与挑战？我不认为会有新的，我认为仍然是同一问题，只是伴随了新的策略方式、工具以及进程。例如，在中国，有许多城乡流动，因而挑战在于如何为城市中的这部分流动儿童提供切实的住宿条件与环境，如何培训教师以满足农村流动儿童的教育教学需求。

张:是的，这是有关城市中儿童的教育补偿问题，教师如何为流动儿童受教育做好准备。那么谁又是乡村区域中的流动人口？对于联合国教科文组织来说，您认为导致这一现象的最关键原因是什么呢？如何解决这一社会问题，尤其是针对流动儿童的教育，解决的最关键策略有哪些？

埃乔莱纳：我认为最关键的议题应是教师准备，即如何让教师有能力回应流动儿童的特殊需求，并识别流动群体的特殊身份，同时还包含不同语种的能力(如不同国家或不同地区的语言)。因而这既是有关教师储备、教师任用以及如何做到为学校准备好接纳新学习者的问题，也是有关学校如何准备好全纳与融合的问题。

张:是的，您提到融合？

埃乔莱纳：是的，教师准备与支持是流动群体融合的关键性因素。

张:时下国内外的教育在政策制定与实践中无法避免地会出现“公平与质量”的问题，尤其是在政策实践与执行过程中，部分人甚至认为公平与质量是一对矛盾体，您对此如何理解呢？联合国教科文组织是否有相关的战略及议程试图平衡“公平与质量”问题？

埃乔莱纳：嗯，我认为这是资源如何分配以达到同时获得公平与质量的问题，也是要求投入更多给弱势学习者以及大众学习者的问题。

张:因而，您认为这个问题更多是有关“资源”的问题？

埃乔莱纳：是的，这确实是有关资源的问题，但也是有关如何更有效地分配与执行的问题。例如，资源如何使用以用于有效加强教师准备与支持。

张:上海在2008年以前，随迁子女与本地子女就读同一所公立学校，同一班级。而随着流动人口不断上升，因教育质量、个人生活习惯等原因，本地居民不愿其子女与随迁子女就读同一学校。上海试图推出新的政策，逐步将随迁子女从以往混合的公立学校中剥离开来，并逐渐改革建立随迁子女学校。当地政府提供部分支持，如每名随迁子女生均经费为5000元，而本地孩子为10000元。然而在我们实际调研中，发现这类学校的师资质量与公立学校相比存在较大差距。一些教师早期在工厂务工，通过教师资格证考试后就在此类学校任教，由此逐步再生产了上海与各地区间的教育与社会阶层差距。您如何看待这类现象？联合国教科文组织是否有相关策略改善或解决这类问题？

埃乔莱纳：联合国教科文组织其实提倡全纳融合(inclusion)与终身学习的概念，以使多元背景的学习者共同学习并生活。当然，在执行上并不容易，但教育公平在更大程度上也是有关社会公平的问题。这不仅仅是有关如何学习的问题，同样也是有关如何共生的问题，也就是说如何提升教育理念，满足多元背景儿童学习的问题，以及如何在学校内共同学习与融洽相处等。

张:共生，是的，我也认同您的观点。

埃乔莱纳：共同学习与共同生活也是联合国教科文组织德洛尔报告(Delors Report)的两个核心和优先发展议题。联合国教科文组织的一个重要且主要的原则是促进包容与公民意识，为儿童建构多元生存环境的背景，以尽可能让孩子在城市中面对面地进行有效的互动交流。

张:是的，我也认为这将是一个理想的目标, 但是在实践中我们发现，我国政策虽然在试图推进“公平与平等”，但实践操作中，当政策落到各地区以及城市中的各街区时，将会随之改变，如一些学校产生的分班现象。我们有观察到当地孩子与外来随迁子女虽然在同一所学校就读，但在实践中会产生不公平的问题。因而，如果政策目标与政策实践间可能存在差距，那么联合国教科文组织如何面对这些问题，如何采用一些策略来改善此类情形呢？

埃乔莱纳：联合国教科文组织可以组织国家间的同行学习与交流，来促成学校间不同策略的真正交流。通过提供具体可操作执行的例子，跨国间的政策学习得到有效交流，并识别自身差异性，以实现缩小政策目标与执行间的差距。

张:是的，记得当时我们在巴黎讨论时，您提到过联合国教科文组织以协商的方式试图平衡区域间以及国家间“公平与质量”的问题，那么您能否举些具体例子解释一下如何在高中、初中以及小学中落实这一理念的吗？

埃乔莱纳：是的，我觉得这是个重要的政策议题。例如PISA显示，一些国家通过一些控制性政策及策略以使学生的最终成绩更好。与此同时，学习者之间的差异也在缩小，这些表明，通过调节可达到提升公平与质量的目标。如果你有观察到最近PISA的结果，你可以看到法国的排名在逐步下降，但与此同时，其教育质量也在逐步改善，也就是说可以实现同时兼顾公平与质量的目的。我们可以进一步来看哪个国家在质量与公平方面同时做得最好。比如日本与韩国，它们在获得高分的同时，保障了相对低的不平等率。那么在质量与公平间并不存在矛盾关系，我们有例子证明可同时兼顾质量与公平的问题。

张:那么联合国教科文组织是否开发了相关策略以实现公平与质量的同时兼顾呢？

埃乔莱纳：对此，联合国教科文组织并没有具有针对性的策略及措施，但在资源分配上有些准则，如投入更多给面临更多挑战的儿童与学校，将学校内有资质与资格的教师安排到贫穷学校，致力于贫困儿童的进步。但另一方面，我们也需要注意到政策也有可能加剧社会经济方面的差距。

张:您的意思是或许学校可能会进一步生产社会差距，对么？

埃乔莱纳：不是的，我的意思是资源以及资源的分配与管理形式是缩小差距以及减少不平等的重要因素。

张:那么依您看，今天尤其是在知识社会，会产生哪些新的不平等形式呢？

埃乔莱纳：我认为我们正面临艰难的挑战，可以说全球化在加剧国家间的竞争，同时也为教育尤其是高等教育带来巨大挑战。在国家层面上，学校倾向于校际以及校内间竞争，以督促与鼓励学生成为最优秀者。因而许多国家的教育文化越来越倾向于激烈竞争，并制造出新的挑战、危机与矛盾。尤其是在社会及学校体制间存在更多竞争。你需要在教育领域内倾力于质量的价值取向以促进教育体制变革，促成更多公平的竞争，实现分享及协助调控。

张:您提到文化将成为新的竞争力？那么这里的文化是指国家文化？还是社会文化？

埃乔莱纳：竞争的加剧可能会导致不平等范围的扩大。

张:国际竞争将会引发更多的国际流动，这将加剧新的差距并制造新的不平等吗？

埃乔莱纳：这是事实，也会给学校教育体制带来更多竞争的机会，许多学生会在校际竞争与选择以及文化竞争之中，愈发优秀。

张:学校体制竞争的方式会最终加剧不平等吗？

埃乔莱纳：并不确定，但在一些国家间，这一现象已经发生了。

张:随着社会和经济复杂程度不断加深，全球化与国际化趋势为世界教育提出了挑战。那么学生与学者间的国际流动日益增强，也要求我们采取新的方法进行管理与评估。联合国教科文组织在应对这一挑战时，尤其是在全球治理模式上，是否有相应的新的策略或议程以应对此类现象呢？

埃乔莱纳：我认为国际化并不等于竞争，而是更倾向于合作，以及产生有关如何相互学习、全球公民教育、塑造公民素养的议题。国家教育系统面临的挑战是如何保持身份认同，以及在联系日益紧密和彼此依存的世界中，如何形成责任意识和责任感，由此促使教育体制更加开放。在多元文化与多元体制下的学习，涉及的是有关语言多元性与文化多元性的问题，以及学校体制如何在全球视野背景下的定位问题，因而它并不是涉及与其他体制的一种竞争方式，而是一种有关如何学习并对其他体制开放的问题。通过促进国际流动、学生与学者间交流等国际化的措施，相应地会产生新的全球教育治理模式。

张:我赞同您的观点，对此，我国也有学者在研究中发现，以联合国教科文组织为中心的国际组织在全球治理实施中需要工具载体(如图 1)，这种工具主要是建立在会员国和各利益相关者广泛的共识基础之上的，并借鉴会员国最佳实践案例而形成以法律文件形式固定下来的国际倡议、宣言和公约，以及为推动这些准则性文件实施而制定的国际监测标准(杜越, 2016, 第144页)。除国家以外的行为主体也可以拥有实际的跨国权力，它们常常使用规范和观念作为权力的工具。在此基础上，联合国教科文组织运用资金和技术援助以及协调运动的综合措施，落实已得到确认的理念及其所包含的实际内容。而落实的终点则是联合国教科文组织的会员国在其国内政策方面作出的相应的调整和变化(杜越, 2016, 第145页)。

图 1 全球教育治理模式的实践模式(Jakobi, 2009, p.45)    

埃乔莱纳：是的。

张:另有研究显示，国际组织核心理念进入到国家的政策实践中存在不同路径。从中国的具体实践看，联合国教科文组织的全球教育治理主要是通过知识精英和制度精英所进行的内化和接轨来完成的。在此过程中，知识精英完成对知识、信息和理念的学术内化，促使进入国内学术话语体系；制度精英完成与国际组织先进的制度接轨，使之进入国家政策体系(杜越, 2016, 第145页)。

图 2 联合国教科文组织对中国的影响模式(谢喆平, 2010) 

由上图可进一步看出，通过知识精英与制度精英两条路径，中国将国际组织的先进教育理念逐步融入国内学术和国家政策，进而在此基础上实现一定程度的理念、制度和实践的创新(谢喆平, 2010)。

埃乔莱纳：是的。

张:在您的办公室有看到新的“学术流动公约”(Convention sur la mobilitéacadémique), 提到通过该国际公约，承认国际高等教育文凭互认，并由区域管辖以此推动国际化，并实现全球教育治理。您能具体介绍下吗？

埃乔莱纳：是的，例如非洲公约是亚德斯亚贝巴公约，亚洲是东京公约，欧洲是里斯本公约，阿拉伯国家也有一个公约，在拉丁美洲和加勒比地区，以及地中海国家也有自己的公约。这些公约规定了在同一区域内，各国间承认高等教育文凭的条件，以促进区域内学生流动，并促进同一地区的教师流动。这是一个在20世纪70年代发展起来的框架，现已翻新，20世纪90年代我们首先在欧洲起草、修改和批准了欧洲里斯本公约。2011年，亚洲就文凭问题修改了公约，2014年非洲修改了“亚德斯亚贝巴公约”。现在各国正在联合国教科文组织的支持下，更新“拉丁美洲和加勒比公约”及“阿拉伯国家公约”，最近两年将地区高等教育体系的变革纳入其中。与此同时，教科文组织大会决定起草一项世界公约草案，以促进区域间的学术流动，2016年10月已向大会提交了草案。大会将进一步深入讨论，要求秘书处继续进行诊断工作，召集特别委员会拟定公约草案，并将提交给下一届大会。2019年大会将会选出学生国际流动问题方面的公约。

张:很期待。非常感谢和您的对话！

致谢: 特别感谢联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心王力教授、长江教育学院周洪宇教授、北京师范大学刘宝存教授、东北师范大学邬志辉教授、香港大学教育学院刘鹏教授等在访谈提纲的起草阶段对“最近对联合国教科文组织最想了解以及关心的议题”给予的反馈和建议。

参考文献

杜越. (2016). 联合国教科文组织与全球教育治理——理念与实践探究. 北京: 教育科学出版社.    

谢喆平. (2010). 中国与联合国教科文组织的关系演进:关于国际组织对成员国影响的实证研究. 太平洋学报, 18(2), 28-40.    

Jakobi A. P.. (2009). International organizations and lifelong learning:From global agendas to policy diffusion. Basingstoke: Palgrave Macmillan..    

UNESCO. (2017). Thequality factor: Strengthening national data to monitor sustainable development goal 4. Paris: UNESCO Institute for Statistics.    

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